LASTEST NEWS

15 พ.ย. 2561ด่วนที่สุด! การขอยกเว้นเงื่อนไขการจัดสรรคืนอัตราข้าราชการครูในสถานศึกษาที่ว่างจากผลเกษียณอายุราชการ 15 พ.ย. 2561ทำไมทักษะภาษาอังกฤษไทย ย่ำแย่ต่อเนื่องเป็นปีที่ 8? 15 พ.ย. 2561"หมอธี" สั่ง สพฐ.ล้างบางปัญหาเด็กผี  15 พ.ย. 2561ประกาศแล้ว! เปิดสอบครูผู้ช่วย กทม. 15วิชาเอก จำนวน 300 อัตรา รับสมัคร21-27พ.ย.61 14 พ.ย. 2561สพฐ.สรุปบัญชีผู้สอบแข่งขันได้ ตำแหน่งครูผู้ช่วย ปีพ.ศ.2561 14 พ.ย. 2561สพป.ราชบุรี เขต 2 รับสมัครธุรการโรงเรียน 76 อัตรา 14 พ.ย. 2561กองทัพอากาศ และโรงเรียนจ่าอากาศ  เปิดรับสมัครสอบเข้าเป็น นักเรียนจ่าอากาศ ประจำปี 2562  จำนวน 443 อัตรา 14 พ.ย. 2561มติเห็นชอบ เปิด-ปิดภาคเรียน ตามเดิม เริ่มปี 2562 ยกเลิกแบบอาเซียน 14 พ.ย. 2561สทศ.จี้รร.ส่งข้อมูลนักเรียนสอบวีเน็ต 14 พ.ย. 2561สพฐ.ส่งGPA ทั้ง 5 ภาคเรียนให้ทปอ.แล้ว

การปรับหลักสูตรการผลิตครู: มุมมองเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู (2)

  • 08 พ.ย. 2561 เวลา 06:36 น.
  • 552 ครั้ง
  • LINE it!
Advertisement
การปรับหลักสูตรการผลิตครู: มุมมองเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู (2)
Advertisement

นำเสนอข่าวโดย >> ทีมงานครูวันดีดอทคอม ส่งข่าวนี้ เข้าไลน์ LINE it! - +

การปรับหลักสูตรการผลิตครู: มุมมองเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู (2)

ออมสิน จตุพร

บทความนี้เป็นบทความฉบับที่สองและมีประเด็นสืบเนื่องจาก “การปรับหลักสูตรการผลิตครู: มุมมองเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู (1)” ประเด็นที่ผู้เขียนต้องการนำเสนอคือ เพราะเหตุใดวิชาชีพครูหรือจะกล่าวโดยเฉพาะว่า ศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์จึงถูกแทรกแซงในเชิงอำนาจ (authority) และเสรีภาพ (freedom) ในการปฏิบัติงานทางวิชาชีพอยู่ตลอดเวลา ในบทความฉบับนี้จะเน้นไปที่ การแทรกแซงวิชาชีพครูหรือการแทรกแซงศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์โดยรัฐ ประเด็นการนำเสนอในบทความฉบับนี้มีจุดประสงค์สำคัญเพื่อให้นักวิชาการด้านครุศึกษา อาจารย์ในคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ ครูประจำการ นักศึกษาครู และบุคคลที่ให้ความสนใจต่อทิศทางการเคลื่อนไหวในแวดดวงครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ได้หันกลับมาคิดไตร่ตรองเชิงวิพากษ์ถึงตำแหน่งแห่งที่ของตนเองผ่านมุมมองเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู และในฐานะที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับวิวาทะที่กล่าวถึงข้างต้น
 

การแทรกแซงวิชาชีพครูหรือการแทรกแซงศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์โดยรัฐ

อำนาจรัฐที่สร้างปฏิบัติการท่ามกลางบริบททางเศรษฐกิจการเมืองได้ส่งอิทธิพลอย่างมากต่อวงการวิชาชีพต่างๆ การเข้ามาแทรกแซงวิชาชีพของรัฐผ่านการมีตัวแทนให้เข้ามาเป็นส่วนหนึ่งของสภาวิชาชีพตามการเรียกร้องหรือยินยอมของวงการวิชาชีพเอง กล่าวโดยเฉพาะในวงการวิชาชีพครู รวมทั้งการผลิตพัฒนาครูที่ดำเนินการโดยคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์    ก็มีทั้งรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการและปลัดกระทรวงศึกษาธิการซึ่งถือว่าเป็นตัวแทนอำนาจรัฐเข้ามาแสดงปฏิบัติการผ่านบทบาทหน้าที่หรือมีตำแหน่งในคณะกรรมการคุรุสภา ซึ่งการที่รัฐเข้ามาในลักษณะนี้ทำให้สภาวิชาชีพมีอำนาจจริงในการกำกับดูแลและการปฏิบัติภารกิจทางวิชาชีพ แต่ในอีกแง่หนึ่งก็เป็นการเปิดโอกาสให้รัฐใช้อำนาจและอิทธิพลครอบงำวิชาชีพด้วยไม่มากก็น้อย เพราะสภาวิชาชีพมีอำนาจในการกำหนดมาตรฐานการปฏิบัติงานของวิชาชีพทั้งในแง่วิชาการและจรรยาบรรณ ตลอดจนนโยบายว่าจะยินยอมให้ผู้เชี่ยวชาญนอกวงการได้เข้ามาปฏิบัติงานเป็นสมาชิกของวิชาชีพหรือไม่ (อัครพงษ์ สัจจวาทิต, 2546)

ในวงการวิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ รัฐได้มีส่วนก่อให้เกิด   การเปลี่ยนแปลงอย่างมาก ด้วยนโยบายต่างๆ ทั้งในเชิงสังคมและเศรษฐกิจการเมืองส่งส่งผลต่อการบริหารจัดการจัดการศึกษาโดยรัฐ เช่น การปฏิรูปการศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 การปฏิรูปหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2544 และหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 ถึงแม้จะมีนักการศึกษาและบัณฑิตด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์อย่างเช่น ศาสตราจารย์ สุมน อมรวิวัฒน์ ศาสตราจารย์ ดร. วิจิตร ศรีสอ้าน ศาสตราจารย์ ดร. ไพฑูรย์ สินลารัตน์ ศาสตราจารย์ ดร. สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ ดร. อุทัย ดุลยเกษม ดร. รุ่ง แก้วแดง และศาสตราจารย์ ดร. พฤทธิ์ ศิริบรรณพิทักษ์ ผู้เป็นหัวหอกและแกนนำสำคัญในการปฏิรูปการศึกษา แต่ก็นับว่าเป็นนักวิชาการจากครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์เพียงไม่กี่คน และถ้ารัฐบาลในยุคนั้นไม่เห็นชอบด้วยก็คงยากที่จะออกพระราชบัญญัติฯ ฉบับดังกล่าวขึ้นมาได้ และหลังจากการประกาศใช้พระราชบัญญัติฯ ฉบับนี้แล้ว พร้อมๆ กับที่รัฐบาลได้มีข้อตกลงกับธนาคารพัฒนาเอเชีย (Asian Development Bank: ADB) รวมถึงบริบทการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างประชากรของประเทศที่มีต่อการศึกษา วงการวิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ก็ถูกผลักดันให้จำเป็นต้องเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่ในเรื่อง การปฏิรูปการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การปฏิรูปวิชาชีพครูให้มีมาตรฐานวิชาชีพ การปฏิรูปการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การสร้างหลักสูตรสถานศึกษาในบริบทของท้องถิ่นภายใต้กรอบหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานที่เป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน


นอกจากนั้น พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ยังส่งผลกระทบต่อคุณภาพของวิชาชีพครู ทั้งด้านคุณสมบัติและการปฏิบัติหน้าที่ของครูในอนาคต เช่น มีข้อกำหนดมาตรฐานการศึกษาและใบอนุญาตประกอบวิชาชีพครู แต่พระราชบัญญัติฯ ฉบับนี้ก็ส่งเสริมให้ครูมีโอกาสพัฒนาและได้รับการยกย่องตอบแทนโดยกำหนดให้มีกองทุนพัฒนาครู และกองทุนส่งเสริมวิชาชีพครู แต่พระราชบัญญัติฯ นี้กล่าวถึงครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์โดยอ้อม ในฐานะสถาบันอุดมศึกษาที่ต้องมีการประกันคุณภาพ ขณะที่นโยบายการปฏิรูประบบราชการส่งผลให้คณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ซึ่งอยู่ในระบบราชการเกือบทั้งหมดต้องพัฒนาประสิทธิภาพการดำเนินงาน (มนตรี จุฬาวัฒนทล, 2543)

กรณีตัวอย่างเกี่ยวกับหลักสูตร การเรียนการสอน และการกำหนดมาตรฐานการศึกษาเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงอำนาจและอิทธิพลของรัฐและสาธารณชนที่ผลักดันวงการศึกษาให้เคลื่อนไปในทิศทางที่ชนชั้นนำและชนชั้นปกครองของสังคมต้องการ บริบทที่กล่าวถึงนี้แม้จะเป็นเชิงเศรษฐกิจการเมืองและการบริหารจัดการภาครัฐ แต่ก็มีนัยที่แสดงว่า วิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ถูกแทรกแซงการปฏิบัติงานตลอดเวลา ทั้งยังถูกละเมิดอำนาจและเสรีภาพในการปฏิบัติภารกิจทางวิชาชีพด้วยการถูกสั่งให้ออกแบบและพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาและหลักสูตรท้องถิ่น จัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ และพัฒนาตนเองให้มีคุณภาพตามมาตรฐานวิชาชีพ ทั้งๆ ที่สิ่งเหล่านี้น่าจะเป็นอำนาจหรือเสรีภาพของครูในฐานะนักการศึกษาหรือผู้เชี่ยวชาญทางการศึกษาที่สามารถคิดไตร่ตรองเชิงวิพากษ์ได้ด้วยตนเองว่าควรจะสอนอะไรและจัดการเรียนการสอนอย่างไร

ผู้เขียนมองว่าการแทรกแซงวิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ให้เป็นไปตามแนวทางการปฏิรูปที่รัฐกำหนดยังคงดำรงอยู่ต่อไปในสังคมไทย เนื่องจากศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์เป็นพื้นที่กันชนหรือตัวกลางระหว่างปฏิบัติการเชิงอำนาจผ่านนโยบายการศึกษาของรัฐกับความต้องการของสมาชิกในวงการวิชาชีพครู อย่างไรก็ตามนโยบายการศึกษาเป็นเพียงชุดรูปแบบของเทคโนโลยีการบริหารจัดการและแนวปฏิบัติที่สามารถเจรจาต่อรอง ช่วงชิงการนำ และปะทะประสานในภาคปฏิบัติการจริงภายใต้บริบทที่มีความแตกต่างหลากหลายได้ ดังนั้น แทนที่จะสรุปแบบเหมารวมว่า รัฐได้ใช้อำนาจการเมืองทำการแทรกแซงเชิงนโยบายวิชาชีพครูหรือการแทรกแซงศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์โดยตรง ผู้เขียนกลับมองว่าสิ่งที่ต้องพิจารณาอย่างจริงจังก็คือ รูปแบบ/แนวปฏิบัติของนโยบายการศึกษาที่เหมาะสมซึ่งจะเกิดขึ้นในบริบทการปฏิบัติจริง (Policy as Practice) (Sutton & Levinson, 2001) เช่น นโยบายการผลิตและพัฒนาครูของคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ นโยบายการพัฒนาครูระดับเขตพื้นที่การศึกษาและโรงเรียนระดับต่างๆ เพราะปฏิบัติการจริงเหล่านี้ประกอบด้วยผู้เล่นผู้แสดง (actors) ที่เกี่ยวข้องและผ่านการเจรจาต่อรองหลายระดับ นโยบายการศึกษาจึงดำรงอยู่ในฐานะที่เป็นภาคปฏิบัติการจริงของอำนาจ (Education Policy as a Practice of Power) ซึ่งเป็นอำนาจของกลุ่มชนชั้นนำทางการศึกษาในระดับปฏิบัติการ กลุ่มคนเหล่านี้ต่างหากที่มีอำนาจอย่างชัดเจนในการแปลงนโยบายการศึกษาไปสู่การปฏิบัติ (Levinson, Sutton & Winstead, 2009) อาทิ การที่รัฐประกาศนโยบายการปฏิรูปการศึกษา 4.0 การศึกษาในศตวรรษที่ 21 การศึกษาประชารัฐ และการเรียนการสอนแบบ Active Learning วาทกรรมทางการศึกษาเหล่านี้เป็นสิ่งที่วงการครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ และวงการวิชาชีพครู ได้วางตำแหน่งแห่งที่ของตนเองโดยการร่วมเป็นผู้กระทำการ ปฏิบัติการสนองตอบต่อนโยบาย และสร้างกระบวนการผลิตซ้ำวาทกรรมเหล่านี้อย่างจริงจังผ่านนโยบายการผลิตนักศึกษาครู การพัฒนาครูประจำการ และการพัฒนาบัณฑิตที่จบจากสาขาวิชาอื่นๆ เพื่อให้มีความรู้ความสามารถด้านวิชาชีพครูผ่านหลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิต สาขาวิชาชีพครู (ป. บัณฑิต) และโครงการฝึกอบรมมาตรฐานความรู้วิชาชีพครูของคุรุสภา 9 มาตรฐาน

จากตัวอย่างที่กล่าวมานี้ ทำให้เกิดคำถามเชิงวิพากษ์ว่า รัฐได้ใช้อำนาจทางการเมืองทำการแทรกแซงเชิงนโยบายวิชาชีพครูหรือการแทรกแซงศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์โดยตรงใช่หรือไม่ หากรัฐจะทำการแทรกแซงเชิงนโยบายวิชาชีพครูผ่านหน่วยงานทางการศึกษาของรัฐที่เป็นทางการอย่างสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาและโรงเรียนระดับต่างๆ ทั่วประเทศ ก็เป็นสิ่งที่รัฐทำได้โดยตรงมิใช่หรือ หากจะกล่าวให้ชัดที่สุดก็คือ กรณีของประเทศไทย สถานภาพที่เป็นอยู่ ณ ขณะนี้ วงการครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์เข้าร่วมกับรัฐอย่างจงใจเพื่อสร้างตำแหน่งแห่งที่ทางวิชาการให้กับศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ด้วยตนเอง ใช่หรือไม่

ในประเทศสหรัฐอเมริกา นักวิชาการด้านครุศึกษาในคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ไม่ว่าจะเป็นนักวิชาการฝ่ายขวาซึ่งเป็นกลุ่มนักการศึกษากระแสหลัก และนักวิชาการฝ่ายซ้ายซึ่งเป็นกลุ่มนักการศึกษากระแสรองและนักการศึกษาเชิงวิพากษ์ ต่างก็ผลิตสร้างความรู้และงานวิจัยจากจุดยืนเชิงอุดมการณ์ ญาณวิทยา และวิธีวิทยา รวมถึงตำแหน่งแห่งที่ทางวิชาการและจุดยืนทางการเมืองของตน ไม่ว่าจะอยู่ฝ่ายไหนนักวิชาการเหล่านี้ต่างก็ต่อสู้กันด้วยองค์ความรู้ทางการศึกษาและวิพากษ์วิจารณ์นโยบายทางการศึกษาของรัฐโดยมักจะไม่เข้าไปเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการผลิตซ้ำเชิงนโยบายที่รัฐกำหนด เพราะในความเป็นจริงแล้ว ศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ต่างก็ประกอบด้วยองค์ความรู้ (Body of knowledge) ของตนเองที่สามารถปะทะประสานกับวาทกรรมการศึกษาที่รัฐกำหนดได้ หากนักวิชาการสามารถผลิตสร้างความรู้ และงานวิจัยจากจุดยืนเชิงอุดมการณ์ ญาณวิทยา และวิธีวิทยา รวมถึงตำแหน่งแห่งที่ทางวิชาการและจุดยืนทางการเมืองของตนได้อย่างเข้มแข็ง ตัวอย่างนักวิชาการด้านครุศึกษาคนสำคัญอย่าง Linda Darling-Hammond เป็นศาสตราจารย์ด้านการศึกษาที่ Stanford University เธอเป็นนักครุศึกษาที่เรียกร้องให้มีการปรับนโยบายการศึกษาครั้งใหญ่เพื่อใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาโรงเรียนสำหรับศตวรรษที่ 21 โดยแนะนำให้ปรับเปลี่ยนมาตรฐานหลักสูตร วิธีการสอน และการประเมินให้เป็นไปในทิศทางเดียวกัน สร้างความเข้มแข็งทางวิชาชีพในหมู่ครูอาจารย์และผู้อำนวยการโรงเรียน และจัดสรรทรัพยากรให้แก่โรงเรียนต่างๆ อย่างเท่าเทียม เธอเสนอให้ประเทศสหรัฐอเมริกาใช้แนวทางที่สมดุลมากขึ้นในการปฏิรูปโรงเรียน และเห็นว่าการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้จำเป็นอย่างยิ่งหากสหรัฐอเมริกาต้องการกอบกู้ความเป็นผู้นำด้านการศึกษาของโลก (วรพจน์ วงศ์กิจรุ่งเรือง และอธิป จิตตฤกษ์, 2554) Linda Darling-Hammond ถูกวิพากษ์วิจารณ์อย่างกว้างขวางโดยนักการศึกษากระแสรองและนักการศึกษาเชิงวิพากษ์ว่า เธอวางตำแหน่งแห่งที่ทางวิชาการในฐานะนักครุศึกษากระแสหลักที่สร้างความชอบธรรมให้กับนโยบายการปฏิรูปการศึกษาของสหรัฐอเมริกาที่ขับเคลื่อนด้วยอุดมการณ์เสรีนิยมใหม่ทางการศึกษาและนโยบายทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 อย่างไรก็ตาม เธอก็ยังยืนหยัดทำงานด้านครุศึกษาซึ่งตั้งอยู่บนฐานปรัชญา อุดมการณ์ ญาณวิทยา และวิธีวิทยา รวมถึงวางตำแหน่งแห่งที่ทางวิชาการและจุดยืนทางการเมืองที่เธอยึดถือ เธอเป็นผู้ก่อตั้งสถาบันความเป็นผู้นำด้านการศึกษาและเครือข่ายการออกแบบโรงเรียนใหม่ของสแตนฟอร์ด (Stanford Educational Leadership Institute and the School Redesign Network) เป็นผู้อุปถัมภ์โครงการครุศึกษาของสแตนฟอร์ด (Stanford Teacher Education Program) เป็นอดีตประธานสมาคมวิจัยด้านการศึกษาของสหรัฐอเมริกา (American Educational Research Association: AERA) และเป็นสมาชิกของสถาบันการศึกษาแห่งชาติ (National Academy of Education)

อาจกล่าวได้ว่า การทำงานด้านการศึกษาด้วยจุดยืนทางวิชาการในลักษณะนี้ต่างหากที่ผู้เขียนมองว่า จะสามารถนำไปสู่วิธีการหรือการสร้างทางเลือกอื่นๆ ในการต่อรองและช่วงชิงการนำในการปฏิรูปการครุศึกษาที่เป็นไปได้ (Ball, 1994) ณ จุดนี้เองที่องค์ประกอบ 3 ประการ ได้แก่ 1) งานวิจัยทางการศึกษาที่มีฐานคิดมาจากทฤษฎีความรู้และวิธีวิทยาเชิงวิพากษ์ 2) ตำแหน่งแห่งที่ของนักครุศึกษาและครูอาจารย์ที่ให้ความสำคัญกับการคิดไตร่ตรองเชิงวิพากษ์ผ่านทฤษฎีทางการศึกษาและศาสตร์การสอน (Praxis) และ 3) พลังของทฤษฎีการศึกษาเชิงวิพากษ์แบบที่ Paulo Freire กล่าวไว้ในหนังสือ การศึกษาของผู้ถูกกดขี่ (Pedagogy of the Oppressed) และสาระสำคัญของศาสตร์การสอนเชิงวิพากษ์ (Critical Pedagogy) ที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงการศึกษา สังคม วัฒนธรรม และเศรษฐกิจการเมือง ดังกล่าวนี้จะเข้ามามีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันเพื่อทำการช่วงชิงการนำในเชิงอำนาจ ความรู้ และวัฒนธรรมผ่านพื้นที่นโยบายการศึกษาของรัฐอย่างแท้จริง (Apple & Buras, 2006)

อนึ่ง การที่วิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ถูกแทรกแซงโดยรัฐในประเด็นเรื่องมาตรฐานทางวิชาการหรือความรู้ความสามารถ รวมทั้งในเชิงวิชาการหรือองค์ความรู้เฉพาะศาสตร์ แสดงถึงสถานภาพของวิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ที่ไม่ดีนัก สิ่งที่เกิดขึ้นนี้สะท้อนให้เห็นว่า วิชาชีพครูขาดความตระหนักรู้ถึงตำแหน่งแห่งที่ของตนเองในการเป็นผู้ปฏิบัติการ (agency) ทางการศึกษา สังคม วัฒนธรรม และเศรษฐกิจการเมือง และยังสะท้อนให้เห็นว่าสถาบันที่กำกับดูแลหรือองค์กรวิชาชีพครูไร้ซึ่งพลังต่อรองใดๆ ทั้งในเชิงเศรษฐกิจการเมือง จึงไม่อาจทำหน้าที่เป็นกันชนหรือตัวกลางระหว่างปฏิบัติการเชิงอำนาจของรัฐกับความต้องการของสมาชิกในวงการวิชาชีพครูที่ประกอบด้วยนักวิชาการด้านครุศึกษา อาจารย์ในคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ ครูประจำการ นักศึกษาครู และบุคคลที่เกี่ยวข้องกับวงการครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ได้ และเป็นตัวอย่างที่ดีที่แสดงให้เห็นถึงความไม่เข้มแข็งของวิชาชีพครูและศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ได้อย่างชัดเจนที่สุด

 

บทส่งท้าย

การศึกษาไม่มีทางเป็นกลางและไม่เคยเป็นกลาง ทั้งยังไม่สามารถตัดขาดจากการเมืองและความเป็นการเมืองได้เลย เพราะรัฐจะใช้การศึกษาซึ่งวิชาชีพครูและศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์เป็นกลไกสำคัญของรัฐในการผลิตซ้ำกระบวนทัศน์กระแสหลักที่รัฐต้องการ การศึกษาจึงเป็นเครื่องมือในการสร้างกำลังคนและกล่อมเกลาพลเมืองให้มีลักษณะสอดคล้องกับอุดมการณ์และอำนาจนำที่รัฐต้องการทั้งสิ้น เพราะรัฐเห็นว่าการศึกษามีอิทธิพลอย่างสูงต่อโลกชีวิตของปัจเจกบุคคลและความมั่นคงทางการเมืองการปกครองของรัฐ จึงไม่มีรัฐใดที่ไม่ก้าวก่ายหรือเข้าไปแทรกแซงการศึกษาเลยโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องนโยบายการศึกษา หลักสูตร และการผลิตครูเข้าสู่วงการศึกษา

จากการที่ผู้เขียนทำการวิเคราะห์ในเชิงปรัชญาและตรรกะแห่งวิชาชีพครู และวิพากษ์ถึงประเด็นที่ว่าเพราะเหตุใดวิชาชีพครูหรือศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์จึงถูกแทรกแซงในเชิงอำนาจและเสรีภาพในการปฏิบัติงานทางวิชาชีพอยู่ตลอดเวลา น่าจะทำให้นักวิชาการด้านครุศึกษา อาจารย์ในคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ ครูประจำการ นักศึกษาครู และบุคคลที่เกี่ยวข้องกับวงการครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์มองเห็นถึงสาเหตุว่าทำไมถึงเกิดวิวาทะว่าด้วยนโยบายการปฏิรูปหลักสูตรครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ดังที่ปรากฏอยู่ ณ ขณะนี้ และนำไปสู่การไตร่ตรองเชิงวิพากษ์ถึงการปรับเปลี่ยนตำแหน่งแห่งที่ของตนเอง รวมถึงวิชาชีพครูและศาสตร์ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ให้เข้าสู่พื้นที่ปฏิบัติการทางสังคมและเศรษฐกิจการเมืองได้มากยิ่งขึ้นกว่าเดิม
 
ขอบคุณเนื้อหาและข้อมูลข่าวจาก :: หนังสือพิมพ์ประชาไท วันพุธที่ 7 พฤศจิกายน 2561 เวลา 15:57 น.
Advertisement
Advertisement

Advertisement

TAGS ที่เกี่ยวข้อง >>

^